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Les enfants d’abord: Les examens de l’apartheid scolaire - ou rôle et fonction de l’échec scolaire

Les enfants d’abord: Les examens de l’apartheid scolaire - ou rôle et fonction de l’échec scolaire



Dans tous les systèmes éducatifs, les examens officiels représentent des enjeux importants pour la bonne marche du système. C’est le lieu de vérité, c’est aussi un indicateur de l’état de santé du système.

En Haïti, les examens officiels, entre autres, pour la classe de 9e année fondamentale et pour la terminale que les écoliers commencent à subir dès ce 12 octobre, obligent une réflexion sérieuse sur l’opportunité de celles-ci dans le contexte particulier qui a marqué l’année académique 2019-2020. Un nombre grandissant d’observateurs des multiples défis qui frappent la société haïtienne estiment que les défaillances du système éducatif portent une grande responsabilité en ne fournissant pas les ressources humaines compétentes qui pourraient changer la donne. Dans la mesure où les examens d’État fonctionnent comme un instantané qui fixe la réalité éducative, cette cinquième prise de parole « Les enfants d’abord », vise à analyser les fondements de cette session spéciale des examens officiels de l’année académique 2019-2020, à la lumière de celle-ci et de certains principes pédagogiques de base. En conclusion de nos analyses, nous nous demandons s’il ne faut pas, avec André Antibi, parler d’épreuves « macabres ». (1)

En effet, comment vouloir évaluer des compétences qui s’acquièrent en 190 jours de classe en une année régulière, avec seulement environ 95 jours pour un nombre restreint d’écoliers tandis que la plupart d’entre eux et elles n’ont effectivement eu qu’environ 70 jours de classe ?

En garantissant que « les examens d’État seront à la portée de tous » (2), peu importe le nombre de jours de classe, le Ministère ne s’inscrit-il pas dans une logique de régulateur de la médiocrité plutôt que de la qualité pour tous ? Et à cet effet, ne renforce-t-il pas les bases de l’apartheid scolaire qui divise le monde de l’éducation au moins en deux groupes scolaires les 5% qui réussissent et les 95% autres qui sont voués à l’échec ? Le Ministère en donnant aux élèves des compétences qu’ils n’ont pas, ne les rendent-ils pas plus vulnérables ? Dans l’un et l’autre cas, il ne fait qu’amplifier numériquement le phénomène de l’apartheid scolaire tout en renforçant ses bases discriminatoires.

Évaluer ou noter

Les « Invariants » pédagogiques définis par Freinet (1964) présentent de nouvelles valeurs pédagogiques qui veulent promouvoir la réussite des enfants. Freinet exprime cette approche principalement à travers ce qu’il appelle les 30 invariants publiés en 1964 (3). Parmi ceux-ci, l’invariant 10 bis affirme : « Tout individu veut réussir. L'échec est inhibiteur, destructeur de l'allant et de l’enthousiasme » tandis que l’invariant 19 au sujet des évaluations par les notes propose : « Les notes et les classements sont toujours une erreur. » Freinet dit insister sur l’Invariant parce que, affirme-t-il, « car toute la technique de l'École traditionnelle est basée sur l’échec ». À ce titre, on peut abonder avec Freinet dans la mesure où l’école haïtienne a été identifiée comme un instrument de l’échec scolaire (François, 2010; GTEF 2010; Manigat 2016 ; Cambridge Éducation, 2019; Tardieu 2020;) (4) ce que Tardieu a qualifié d’apartheid scolaire qui pousse près de 95% des écoliers à l’échec scolaire. Pierre Enocque Francois dans « Politiques éducatives et inégalités des chances scolaires en Haïti » montre comment fonctionnent les inégalités mises en place par les notes des examens, notamment par le fait que les professeurs ou les correcteurs ont tendance à garder une distribution de la courbe de Gauss avec l’ensemble des notes des élèves de la classe.

Depuis les années 1985-86, dans la foulée des mouvements de mai 1968, les fondements et pratiques de l’évaluation et de la notation des apprentissages subissent une profonde remise en question. Le débat qui nait entre notes et évaluations culmine, en France en septembre 1968, par l’expérimentation d’un système d’appréciation en cinq paliers visant à remplacer le système des notes. Deux ans plus tard, toutefois, on revenait aux pratiques séculaires. Parce que la note est beaucoup plus facile à donner, même si elle ne dit pas grand-chose sur les compétences réelles d’un élève. D’un autre côté, l’évaluation exige des enseignants et enseignantes un travail beaucoup plus long et beaucoup plus fin qui réclame de ceux-ci beaucoup de compétences pédagogiques. (5) En 2014, le débat est lancé à nouveau en France « à travers une conférence nationale à la recherche d’un consensus ». (6)

Les opposants aux notes chiffrées font remarquer qu’elles seraient peu précises. Une même note n'a pas la même valeur d’une école à une autre, d’un enseignant à un autre. Et, il a été montré à de multiples fois qu'une même copie peut obtenir des notes très différentes suivant les correcteurs. André Antibi (1988) propose le concept de "constante macabre", pour expliquer le fonctionnement des évaluations, une théorie selon laquelle, quels que soient le niveau des élèves et le sujet de l'examen, la proportion de mauvaises notes sera toujours la même d'une classe à l'autre. Antibi met l'accent sur le poids excessif qu’on attribue à la note et surtout le rôle de l'échec y associé qui amène le découragement et l'exclusion de nombreuses générations d’élèves.

Depuis les années 1990, on observe dans les pays de l’OCDE des évolutions importantes dans les pratiques d’évaluation de l’apprentissage. Celles-ci favorisent une mise en œuvre cohérente et lucide des démarches d’évaluation couvrant le spectre large des objectifs que Cardinet proposait depuis les années 1980 : 1) améliorer les décisions relatives aux apprentissages de chaque élève ; 2) informer sur sa progression l’enfant et ses parents ; 3) décerner les certifications nécessaires à l’élève et à la société ; enfin, 4) informer pour améliorer la qualité de l’enseignement en général. (7)

En juillet 2013, un rapport de l'inspection générale de l'Éducation nationale française sur les pratiques d'évaluation des élèves avait lui-même conclu assez sévèrement: "On ne sait pas ce qu'on évalue, les niveaux de performance ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que maitrisent effectivement les élèves et de comparer les résultats d'une classe à l'autre, d'une école ou d'un établissement à l’autre. » (8)

La Covid-19 en provoquant la fermeture de presque toutes les écoles à l’échelle planétaire a forcé à une réflexion nouvelle sur les pratiques et l’utilité des systèmes d’évaluation actuels. C’est ainsi que Jean-François Horemans et Alain Schmidt livrent un véritable réquisitoire contre les formes et pratiques d’évaluations :

« Plus question de salles d’examen "bunkerisées" dans lesquelles les règles de conduite sont pratiquement aussi strictes que dans le milieu carcéral ; plus question de surveillance suspicieuse de chacun – qui n’ont d’ailleurs jamais empêché la moindre tricherie – dans ses moindres gestes ; plus question d’examens écrits ou oraux sous tension, bref, plus question de mettre en place nombre de ces modalités qui évaluent finalement bien davantage la capacité de résistance au stress que la connaissance d’une matière par les élèves. » (9)

Pour Horemans et Schmidt, le confinement impose donc de réfléchir à l’utilité d’organiser des examens, des épreuves visant à mesurer simultanément pour tous, à un même temps donné, le degré de maitrise d’une matière ou de compétences. Ils en appellent à « abattre une fois pour toutes ces tristes monuments (…) que sont les examens et les notes afin d’opter pour d’autres modalités à l’exemple de bilans de compétences (ils proposent d’en) profiter pour tourner la page de décennies de catastrophes provoquées par la science des examens, la docimologie. (10)

Ces mêmes questionnements ont été soulevés et débattus par de nombreux éducateurs haïtiens appelés à réfléchir sur l’opportunité de tenir ces examens à la fin de l’année académique 2019-2020 après les mois de fermeture des écoles entre septembre et novembre 2019 (Peyi Lok), puis à partir du mois de mars 2020 (Covid-19).

Pour cerner convenablement la problématique, deux groupes d’experts réunis à l’initiative du ministre de l’Éducation (11) ont distingué deux catégories d’épreuves : les examens à enjeux élevés et les examens de passage d’une classe à une autre.

Les examens à enjeux élevés

Parmi les épreuves aux enjeux élevés, on trouve les examens de fin de cycle (9e année fondamentale) et ceux de la terminale qui préparent l’entrée à l’université, le cas échéant. Compte tenu du rôle déterminant de ces épreuves pour l’avenir des écoliers, il était impensable de proposer de les modifier substantiellement. Toutefois, il avait été recommandé au ministère de mettre en place en coordination avec les écoles et les enseignants tant des écoles publiques que privées des programmes spéciaux permettant véritablement aux écoliers de compléter leurs cycles d’études en mobilisant des enseignants appuyés éventuellement par des mécanismes de formation à distance, à condition que tous les étudiants puissent y avoir accès. Et dans les cas où les étudiants ne disposaient pas des outils informatiques indispensables, ce qui devait être le cas pour la majorité des écoliers haïtiens, il était préconisé d’organiser l’essentiel du rattrapage en présentiel tout en tenant compte de l’obligation de la distanciation physique. Par ailleurs, de nombreux experts comme Jacques Abraham (12) estimaient que les outils proposés par le MENFP ne répondaient pas aux besoins des écoliers ou n’étaient pas suffisamment développés pour jouer le rôle d’aide à l’apprentissage.

Le ministère a fait fis de ces propositions affirmant qu’il avait mis en place une structure en ligne de formation à distance (PRATIC) qui jusqu’à présent ne fonctionne pas comme l’outil promis. Il a préféré proposer un calendrier ajusté de quelques jours de classe supplémentaires difficiles à suivre pour la majorité des écoles, et tout particulièrement pour les écoles du réseau public faisant face à des conflits affectant leur fonctionnement. Dans ce capharnaüm, privés d’heures d’apprentissage indispensables pour boucler le programme même allégé, on peut attendre 2 choses : soit les élèves échouent en grand nombre, soit beaucoup d’élèves réussissent sans avoir les compétences nécessaires.

Pour pallier ce scénario d’échec massif annoncé, « Le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) a décidé de proposer unilatéralement, cette année aux examens officiels, des épreuves qui tiennent compte uniquement de ce que les élèves ont pu voir en classe. » (13) Une telle affirmation pose une multitude de défis impossibles à relever, ainsi beaucoup d’élèves peuvent réussir sans avoir les compétences de base. Cela voudrait dire que le ministère retiendra, comme base pour rédiger les items d’examens les contenus correspondant aux quelques 95 jours de classe qu’un nombre restreint d’écoliers auraient atteints. Mais les écoliers d’un nombre important d’écoles publiques n’ayant pas eu d’enseignants entre aout et octobre n’auront bouclé qu’une cinquantaine de jours de classe. À l’analyse, on réalisera finalement comment les traditionnels 95% de sacrifiés de l’école haïtienne seront encore une fois précipités vers l’exclusion par l’école de l’apartheid, accomplissant parfaitement bien ses deux missions principales de ségrégation et d’identification symbolique de l’échec scolaire aux origines sociales et économiques.

Dans une telle approche, les examens du ministère servent à confirmer la réussite des 5% d’écoliers des classes privilégiées qui, malgré les difficultés liées au pays-lock et la pandémie, ont pu continuer à suivre des cours à distance. Ce faisant, ils perdent toute crédibilité et répondent parfaitement à ce concept de catastrophe pédagogique dénoncée par Horemans et Schmidt.

Les examens réguliers

Par examens réguliers il faut entendre l’ensemble des opérations périodiques et de fins d’années d’évaluations que tiennent les écoles. Ces opérations ont la plupart du temps pour objectifs le classement des écoliers les uns par rapport aux autres et la décision du passage en classe supérieure en fin d’année. Les circonstances particulières de l’année académique 2019-2020 rendaient hautement impossible la réalisation de ces deux fonctions comme à l’accoutumée. Ceci était d’autant plus vrai pour les écoles qui n’avaient même pas bouclé la moitié des jours de classe prévue pour l’année. À ce moment, la question était de se demander comment concilier les objectifs académiques et pédagogiques (évaluations des apprentissages) aux obligations administratives (classement des écoliers, passage en classe supérieure) ?

Les deux commissions techniques se sont ainsi penchées sur les examens réguliers de passage d’une année académique à une autre. À ce sujet, les commissions avaient proposé le passage automatique d’une année à une autre avec des « évaluations-suivies » et la mise en place de systèmes d’encadrement et d’évaluation permettant aux écoliers de récupérer l’année perdue sur un certain nombre de mois et d'années conduisant les écoliers à atteindre le niveau de compétences fixé. Une telle proposition représentait une innovation majeure qui plaçait les objectifs pédagogiques et les aspirations de réussite des écoliers au premier plan, avant les considérations et facteurs de nature administrative pour les directions des écoles ou plus largement les besoins de gestion macro du système par le ministère. Cette recommandation qui paraissait évidente pour les deux commissions a été rejetée par le MENP ce qui revient à faciliter l’apartheid.

Finalement, les raisons purement administratives et de macro gestion ont prévalu sur les dimensions pédagogiques et la vision de réussite pour tous les enfants. On doit s’attendre à ce que ce choix renforce l’apartheid scolaire comme signalé par Abraham (14), soit la division des écoliers en deux grandes catégories : les 5% qui réussissent et les 95% qui échouent. L’échec, quant à lui peut prendre plusieurs formes : l’abandon des études pour cause financières, l’échec aux examens et abandon successif, ou encore une formation au rabais de moindre qualité que celle que recevront les 5%, ce qui entrainerait l’inaccessibilité aux formations supérieures.

Autrement dit, au lieu de traiter le cancer que représente l’échec scolaire, on va plutôt casser le thermomètre, en réduisant les critères des examens pour favoriser la réussite artificielle du plus grand nombre possible.

Les examens de l’apartheid

Prenant en compte les propositions de Horemans et Schmidt, de la « constante macabre » analysée par Antibi, et des Invariants de Freinet on doit convenir avec Tardieu (15) que le traitement des examens tant à enjeux élevés que des examens réguliers arrêté par le ministère de l’Éducation en Haïti renforce la pertinence du concept d’école de l’apartheid. En effet, on doit se rendre à l’évidence que le modèle d’examens pratiqué de manière universelle à l’école haïtienne favorise l’échec scolaire de plus de 95% des enfants d’une cohorte entrant en première année. Ce modèle fonctionne, depuis toujours, sans remise en question véritable et s’applique inexorablement à travers le système de la petite enfance aux classes terminales.

Le maintien de ces modèles « macabres » d’examens par le ministère, alors qu’à travers tous les systèmes éducatifs de la planète les éducateurs et les responsables étatiques cherchent à réduire les effets négatifs de la Covid-19 sur l’apprentissage, traduisent le choix des dirigeants haïtiens à maintenir le système d’échec scolaire frappant une large majorité d’enfants. Ceux-ci proviennent des moins de 5% des favorisés par le système d’apartheid scolaire, tandis que les 95 autres % accuseront soit un taux d’échec encore plus important ou une telle baisse des contenus disciplinaires que la formation au rabais reçue hypothèquera leur parcours académique de façon irrémédiable. Ce résultat « macabre » précipitera ces jeunes vers l’échec, l’abandon, l’exclusion et la destruction de tout futur lié aux sociétés du savoir et au siècle des technologies.

Enfin, en l’absence de système fiable de statistiques scolaires, il sera impossible d’évaluer l’ampleur des dégâts sur les populations vulnérables des enfants des 95% voués à l’échec scolaire. Toutefois, de nombreux témoignages illustrent déjà la détresse pédagogique des écoliers, dont les espoirs d’amélioration de leur vie par une sortie de la misère et de la pauvreté grâce à la promotion éducative. Les écoliers prenant la rue pour réclamer la présence d’enseignants dans les salles de classe sont une de ces manifestations les plus symptomatiques de la détresse des jeunes face aux résultats macabres de l’échec scolaire. L’augmentation relativement importante du nombre de grossesses précoces observé chez des écolières adolescentes pendant la fermeture des écoles durant l’année académique 2019-2020 illustre bien les conséquences désastreuses de tout arrêt de scolarisation.

Reste à voir ce que les résultats des examens officiels d’octobre 2020 apporteront comme éléments susceptibles de contribuer à comprendre et à résoudre les défis de la réussite scolaire dans le système éducatif haïtien.

Charles Tardieu, Ph. D.
Pétion-Ville, octobre 2020
Références

(1) Antibi, André (2016) Le bac et la constante macabre, Le Café pédagogique, [En Ligne] : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/ 2016/07/06072016Article636033858118022313.aspx, 6 juillet 2016.

(2) Lambert, Ricardo (2020), Les examens d’État seront à la portée de tous, garantit le MENFP, Le Nouvelliste, [En Ligne] : https://lenouvelliste.com/article/221239/les-examens-detat-seront-a-la-portee-de-tous-garantit-le-menfp?fbclid=IwAR1h6NNSYDswqYEmbSQS3QkRW2ENtESTz1nNF2BEoW9_8r011b79BoTjnt4, 22 septembre 2020, Port-au-Prince.

(4) Voir : Francois, Pierre Enocque (2010) Politiques éducatives et inégalités des chances scolaires en Haïti », Editions UEH, 2010 ; GTEF-MENFP (2010) Vers la Refondation du Système Éducatif Haïtien, Plan Opérationnel 2010-2015, Des Recommandations De la Commission Présidentielle Éducation et Formation, Port-au-Prince, Août 2010 ; Cambridge Education (2019) Analyse sectorielle détaillée, PDEF 2018-2028, Haïti, 19 Avril 2019 ; Manigat, Nesmy (2016) Haïti dépense plus pour évaluer ses élèves que pour les former,| Le Nouvelliste, 7 septembre 2016, Port-au-Prince. ; Tardieu, C. (2020)

(3) Freinet, C, (1964) Les invariants pédagogiques, Code pratique d’École Moderne, Bibliothèque de l'Ecole Moderne n° 25, Éditions de l’École moderne française, Cannes.

(5) Éditeur Société Ouest-France, (2012), [En Ligne] : https://www.ouest-france.fr/europe/france/ecole-faut-il-noter-ou-evaluer-les-eleves-455482

(6) L’Express, (2014) [En Ligne] : https://www.lexpress.fr/education/evaluation-des-eleves-conference-nationale-a-la-recherche-d-un-consensus_1631372.html

(7) Voir : Cnesco (2014) L’évaluation des élèves par les enseignants dans la classe et les établissements : réglementation et pratiques. Une comparaison internationale dans les pays de l’OCDE, Conseil National d’évaluation du système scolaire, Paris, Décembre 2014.
et aussi : Cardinet (Jean). — Evaluation scolaire et mesure.Cardinet (Jean). — Evaluation scolaire et pratique. Cardinet (Jean). — Pour apprécier le travail des élèves. In: Revue française de pédagogie, volume 81, 1987. pp. 103-108.

(8) Chesnel, Sandrine (2015) Avec ou sans notes: comment l'évaluation des élèves va évoluer, L’Express, [En Ligne] : https://www.lexpress.fr/education/avec-ou-sans-notes-comment-l-evaluation-des-eleves-va-evoluer_1720210.html

(9) Horemans, Jean-François et Schmidt, Alain (2020), La Libre.be, [En Ligne] : https://www.lalibre.be/debats/opinions/profitons-de-la-situation-pour-revoir-completement-notre-facon-d-evaluer-les-eleves-5e96bfc4d8ad584f6e0daace, Publié le 15-04-20.

(10) idem

(11) MENFP, (2020), Cabinet du ministre, Groupes de travail sur la reprise des activités scolaires, ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Termes de référence, Juin 2020.

(12) Abraham, Jacques, (2020) L’école haïtienne à l’épreuve de la pandémie : le cri des élèves, [En Ligne] : https://lenouvelliste.com/article/221321/lecole-haitienne-a-lepreuve-de-la-pandemie-le-cri-des-eleves, Le Nouvelliste, 28 septembre 2020.

(13) Lambert idem.

(14) Abraham, idem.

(15) Tardieu, C. (2020) L’apartheid scolaire en Haïti et les effets de la Covid-19, Le National, 29 septembre 2020, [En Ligne] : http://lenational.org/post_free.php?elif=1_CONTENUE/societes&rebmun=4031




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